O Estudo da Imagem nos
Ensinos Básico e Secundário
O Azulejo em Portugal
Aplicação Pedagógica Multimédia
Albertina Afonso
Centro de Recursos (DREN)
Paulo Dias
Universidade do Minho
Jorge Maia
Instituto Politécnico do Porto
1 - O Protótipo
O protótipo "Breve História do Azulejo em Portugal" tem por objectivo o desenvolvimento de um ambiente pedagógico que contorne o problema da fragmentação de tempos, espaços e conteúdos lectivos que caracteriza o processo tradicional de ensino/aprendizagem.
Essa fragmentação constitui o principal obstáculo ao estudo da imagem
que, pela complexidade que este tipo de enunciados pode apresentar, requer uma abordagem multidisciplinar particularmente em níveis avançados e nas áreas que a têm como objecto de estudo como são o 3º ciclo de Ensino Básico e o Ensino Secundário.
Definidos o modelo pedagógico, a base de informação, o tipo de utilizadores, o tipo de actividades desejável, os contextos de aprendizagem, e o sistema informático disponível, o protótipo foi desenvolvido com a preocupação de inovar com vantagem o processo de e manipulação, compreensão e análise de imagem, numa perspectiva de multidisciplinaridade e partilha de discursos.
O conteúdo utilizado no protótipo foi o Azulejo em Portugal por ser frequentemente objecto de estudo em diversas áreas curriculares nos Ensinos Básico e Secundário. A estrutura desenvolvida pode, no entanto, conter outros tipos de enunciados visuais: B.D. Publicidade, Fotografia, etc.
Foi construído com a ferramenta Toolbook e a linguagem OpenScript.
2 - Design
O aspecto mais difícil do Design é o facto de só se aprender enquanto se faz, não havendo para tal receitas prévias. Só considerando o problema, os factores que intervêm no processo, as restrições impostas, é possível dar forma a um produto, artefacto ou sistema.
Para a elaboração deste protótipo foram considerados aspectos que respeitam o contexto social e organizativo, o tipo de trabalho, as relações entre pessoas, e a tecnologia envolvida - "how people work in real world when using computer systems" (Preece et al, 1994: 69).
Para os aspectos formais do protótipo procurou-se coerência, significância e facilidade de manipulação e interacção, fácil identificação dos diversos segmentos que o compõem e dos mecanismos que lhes dão acesso.
Na linha de Norman, consideraram-se prioritariamente as tarefas que o utilizador precisa de fazer e a melhor maneira de o fazer. "As tarefas é que são centrais não as ferramentas" (1990: 217) e, na de Shneiderman, valorizou-se a manipulação directa e rápida de objectos gráficos. "Nos sistemas com manipulação directa, apontar, seleccionar e arrastar substitui a necessidade de digitar comandos. ... Penso que o futuro da utilização do computador terá mais a ver com o simulador de voo ou vídeo games; os utilizadores poderão voar, nadar, guiar através de grandes quantidades de informação, serão capazes de a seleccionar e filtrar, combinar componentes e criar resultados significativos." (Shneiderman, 1994: 207- 208)
A interacção homem-computador não deve ser encarada ao nível de "building a better desktop" - pensar a nível de interface é limitativo - mas sim "criando mundos imaginários que se relacionem com a realidade - mundos nos quais podemos alargar, ampliar e enriquecer as nossas capacidades de pensar, sentir e agir." (Laurel, 1992: 33)
3 – Perspectiva Pedagógica
O carácter construtivo da aprendizagem, segundo Tobias (1992), exige a disponibilização de ambientes e estratégias adequados, devendo:
As tecnologias da informação disponibilizando bases de dados, processadores, tutores inteligentes, simulações e micromundos, permitem a criação de ambientes de aprendizagem nos quais os papeis de professor e aluno serão significativamente alterados, e o processo de ensino/aprendizagem conhecerá maior interactividade entre os diversos elementos envolvidos (Perkins, 1992).
Quer em contexto de descoberta quer em contexto de avanço em relação a informação dada, Perkins (1992: 161) considera dever privilegiar-se o ambiente "phenomenaria" (micromundos) em detrimento do ambiente "banco de dados" e ser fundamental o papel activo desempenhado pelo aprendiz que se empenha, constrói e interpreta a informação. Para este autor quanto mais a aprendizagem se fizer com problemas inseridos em contexto realista, tanto mais os estudantes desenvolverão capacidades de aplicar o conhecimento e competências adquiridos em novas e diferentes situações. Mais do que reproduzir a informação, o aprendiz saberá elaborá-la e interpretá-la num contexto de resolução do problema próximo da vida real.
4 - Hipertexto, Aprendizagem Avançada e Conhecimento Complexo
A estrutura dos sistemas hipertexto, à qual podem estar ou não associados outros meios vídeo ou áudio, é constituída por uma rede de nós (blocos de informação) e permite estabelecer ligações não só internamente, entre os ficheiros que a constituem, mas também com ficheiros externos pertencentes a outros sistemas.
Sobre essa rede o utilizador terá a liberdade e a responsabilidade do controlo do processo e a sequência da informação que construir será, em grande parte, configurada pelas suas necessidades, experiência e conhecimento prévios.
Para Spiro e colaboradores, (Spiro, Feltovich, Jacobson e Coulson, 1992) os sistemas hipertexto são especialmente adequados para a construção de ambientes educativos de aprendizagens avançadas em domínios do conhecimento complexos e mal estruturados. Este tipo de aprendizagem tem exigências diferentes daquelas que a aquisição de conhecimento a nível introdutório ou nível da especialização exige. A aprendizagem neste nível e para este tipo de conhecimento deve desenvolver o domínio da complexidade e o uso flexível do conhecimento.
Para estes autores o falhanço de muitos sistemas de ensino/aprendizagem deve-se ao facto de não ser reconhecida a natureza construtiva da aprendizagem, a dimensão de complexidade e a má estruturação de muitos, ou mesmo todos, os domínio do conhecimento (Spiro e Jeng ,1992).
Quanto mais complexo e menos estruturado for um domínio, mais matéria existe para ser compreendida. Uma simples passagem, um só contexto, um conjunto restrito de objectivos não permite abranger todos os aspectos que precisam de ser dominados, não esgota a variedade de usos que o material pode ter, não permite o domínio da sua complexidade nem o desenvolvimento da capacidade de transferência.
Para Spiro e Jeng a aprendizagem deve assentar na experimentação de pequenos casos para que os princípios da regularidade sejam substituídos pelo reconhecimento da irregularidade e heterogeneidade. A estratégia de utilização de pequenos casos apresenta vantagens em relação ao tratamento de casos maiores por evitar a desorientação do leitor na consulta do documento; permitir maior e mais rápida aquisição de experiência no domínio da complexidade; permitir a utilização flexível do conhecimento, isto é, ter capacidade para elaboração de esquemas adequados a novas situações.
5 - Imagem e Complexidade
Alguns domínios do conhecimento que Spiro refere como complexos e mal estruturados - a história e a interpretação literária, nomeadamente - apresentam semelhanças com a análise e interpretação dos enunciados visuais nos níveis de aprendizagem avançados. É grande a variabilidade de comportamento dos fenómenos visuais, com mudanças de contexto ou da perspectiva de abordagem. O seu estudo deve, por isso, decorrer em ambientes que permitam múltiplas representações, múltiplas perspectivas e autonomia para o utilizador na condução da sua aprendizagem. Deve ser possível abordar um mesmo caso de maneiras diferentes - do ponto de vista do suporte, do contexto socio-cultural, do estilo, etc.
Apreender a estrutura e os sentidos da imagem é uma tarefa que com vantagem pode projectar-se sobre a estrutura do hipertexto, dada a possibilidade de múltiplas formas de representação e de exploração - consulta, experimentação ou registo de nova informação - o que permitirá a familiarização com conceitos, factos e formas, o necessário aprofundamento, o desenvolvimento do sentido crítico, a consequente reestruturação do saber.
Em níveis de aprendizagem avançada uma só perspectiva não pode contemplar um número suficientemente vasto de aspectos. Conduz, antes, à simplificação excessiva que impede a aquisição de competências para o domínio da complexidade e a aquisição de estratégias de resolução de problemas.
"Regarder une image, autrement que dans un simple but de consommation fugitive, c’est lui poser des questions" Gervereau (1994:36). Este autor considera fundamentais para a compreensão de uma imagem os contributos de três disciplinas: História, História da Arte e Semiologia.
A História e a História da Arte, alia contexto e compreensão da obra, e evita que se resvale para uma excessiva análise formal. A Semiologia, pesquisa os diferentes sistemas de signos que um enunciado comporta, e apoiada no trabalho realizado previamente pelas duas disciplinas referidas, permite fundamentar e diversificar os sentidos da leitura.
O esquema para análise de imagem utilizado neste protótipo, para além da grelha apresentada por Gervereau, é a síntese de alguns outros esquemas estudados como é o caso, entre outros, do questionário elaborado para estudo da Igreja de S. Vicente de Fora, (Pais da Silva 1987), o conjunto de exemplos apresentado por Dautun (1995), a análise de Benson & Hedges feita por Vettraino-Soulard (1993). O esquema está subjacente à estrutura do protótipo e é aplicado na análise das obras apresentadas, de forma mais exaustiva, nos segmentos "Azulejo em Portugal" e "Caderno do Aluno".
Como qualquer grelha de análise deve ser sempre ajustada ao corpus em estudo – o que impede a existência de modelos standard. - mas compreende, obrigatoriamente, as três etapas referidas por Gervereau:
DESCRIÇÃO – dos aspectos materiais, estililísticos e temáticos da obra.
EVOCAÇÃO do CONTEXTO - Reconstituição do processo de criação segundo as perspectivas da obra, autores e sociedade da época e, ainda, difusão e o impacto da obra.
INTERPRETAÇÃO – Compreende o levantamento de interpretações de que a obra foi objecto ao longo da sua existência, para permitir, através de um balanço dessas interpretações, evidenciar constantes e legitimar a interpretação pessoal.
A grelha pode não ser preenchida do mesmo modo em todos os casos por falta de informação disponível ou por falta de relevância para o objecto em estudo. "Nada será completo nem definitivo" Gervereau (1994: 39)
6 – Descrição do Protótipo
O documento é constituído por quatro segmentos: Azulejo em Portugal (1), Azulejo no Mundo (2), Oficina (3)e Caderno do Aluno (4), com percursos transversais entre todos eles. Existe ainda um glossário e um mapa de ajuda à navegação.
Esquema básico do documento " Breve História do Azulejo em Portugal".
Esquema geral de navegação
A Oficina é constituída por um conjunto de exercícios para manipular formas e cores características dos períodos estudados.
O Caderno do Aluno é constituído por uma estrutura de fichas com campos para o registo de informação sobre a descrição da obra, a análise do contexto e interpretação.
Permite criar um caderno novo, abrir um existente e importar fichas de outros cadernos.
7 – BIBLIOGRAFIA
- DUFFY, T. e JONASSEN, D. (1992). Construtivism: New implications for Instructional Technology. In Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. Ed. by Duffy, Jonassen. Londres: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
- GERVEREAU, L. (1994). Voir Comprendre Analyser les Image. Paris XIIIe: Guides - Rèperes, Éd. La Découverte.
- JONASSEN, D. H. & SCOTT GARBINER (1990). Problems and Issues in Designing Hypertext Hypermedia for Learning. In David H. Jonassen & Heinz Mandl Designing Hypermedia for Learning NATO SERIES, Berlin: Sringer-Verlag.
- LAUREL B. (1992). The Art of the Computer Interface Design. Addison-Wesley Publishing Company, Inc.
- NIELSEN, J. (1995). The Future of Hypermedia. Interactions, N. Y.: Abril, 67-78.
- NORMAN, D. (1992). Why Interfaces Don’t Work. In Brenda Laurel, The Art of Human-Computer Design. U.K.: Ed., Addison-Wesley Publishing Company, Inc.
-NORMAN, D. (1993). Computers as Theatre,. Ed. B. Laurel, Addison-Wesley Publishing Company, Inc.
- PERKINS, D. N (1992). Technology meets Constructivism: Do they make a marriage? In Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. Ed. by Duffy, Jonassen. Londres: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
- PREECE J., ROGERS, SHARP, BENYON, HOLLAND, CAREY (1994). Human-Computer Interactions. Wokingham: Addison-Wesley Publishing Company.
- SHNEIDERMAN, B. (1992). Designing the User Interface: Strateegies for Effective Human-Computer Interaction. Wokingham: Addison-Wesley Publishing Company.
- SPIRO & JIHN-CHANG JEHNG (1990). Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and Technology for Nonlinear and Multidimensional traversal of Complex Subject Matter. Ed. by Don Nix, Rand Spiro LEA, Publishers.
SPIRO, FELTOVICH, JACOBSON, & COULSON (1992). Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hipertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Aquisition in Ill-Strutured Domains. In Duffy, Jonassen, Constructivism and the Technology of Instruction. Londres: Lawrence Erlbaum Ass. Publishers.
TOBIAS, S. (1992). An Eclectic Examination of Some Issues in the Constructivist-ISD Controversy. In Duffy, Jonassen, Constructivism and the Technology of Instruction.